Драмогерменевтика как способ работы с текстовой информацией на уроках литературы

 

Что на свете всего труднее?

Видеть своими глазами

То, что лежит перед нами

Гете

 

Стратегия модернизации содержания общего образования одними из важнейших целей называет следующие:

1. развитие у учащихся самостоятельности и способа к самоорганизации;

2. умение отстаивать свои права;

3. формирование высокого уровня правовой культуры;

4. готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности;

5. толерантность, терпимость к чужому мнению;

6. умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.

 

Как реализовать эти цели? Как сделать так, чтобы уроки русского языка и литературы не только развивали идеалы добра, чести, патриотизма, сострадания, но и обеспечивали качество образования? И, наконец, каким образом в наше время специфичного современного общения, ускоренного ритма жизни и признанного прагматизма научить ценить книгу и самостоятельно находить смысл прочитанного текста?

​

Урок литературы – особый урок. Урок литературы – это творчество души. Это диалог эмоций, переживаний, облечённый в слова.  Это поиск художественных единомышленников и триумф личного понимания прочитанного произведения. Так, на мой взгляд, должно быть.

​

А сегодня на уроках литературы довольно типичной является ситуация, когда ученик, исходя из требований программы, вынужден брать в руки книгу, которая в настоящий момент его не привлекает и, возможно, не скоро бы привлекла. При этом он умело оперирует сведениями, вычитанными из учебника, Интернета, легко цитирует критиков. Но как только речь заходит о высказывании собственного мнения, о личном отношении к тому или иному персонажу, к проблемам, скрытым в произведении, ученик теряется, отвечает односложно. Причина тому – отсутствие ощущения сопричастности событиям художественного текста.

        

Поэтому на преподавателе, осуществляющем программу, лежит особая ответственность за результат чтения. Удастся ли ему расширить представление молодого читателя о возможности классики приносить подростку 21 века подлинное наслаждение и духовное обогащение своей глубиной? Или же после чтения у молодого читателя еще более укрепится пренебрежительное отношение к классической литературе как к устаревшей и не отвечающей его личным современным интересам и проблемам?

 

Таким образом, я выделила некоторые противоречия учебно-воспитательного процесса.

-  интерес учащихся не всегда совпадает с предметом и ходом урока. 

Каждый читатель о художественности прочитанного судит по тому чувственному впечатлению, которое возникает при его восприятии. Такое впечатление основывается на интересах. Когда же собственные интересы ученика никак не связываются с художественным текстом, тогда эмоционально-положительного восприятия не возникает. Поэтому часто учитель литературы вынужден компенсировать недостаток интереса учащихся собственным эмоциональным рассказом о произведении или пересказом текста. В результате, считываемый текст не становится художественным произведением, а  сообщаемые учителем знания и умения не воспринимаются и не закрепляются.

 

-  между стремлением педагога научить осмысленному чтению, научить видеть противоречия, которые, в свою очередь, вызывают размышления, сопоставление своих личных представлений и нежеланием учеников читать вообще или равнодушным восприятием ими произведения.

 

- между практически отсутствием вербального общения современной молодёжи, сопровождаемого осмысленной, связной, красивой речью и необходимостью контекстного анализа текста в ходе итоговой аттестации: выявить проблему текста, определить и прокомментировать позицию автора, аргументированно представить свою точку зрения, опираясь на художественные произведения.

 

- что особенно актуально, на мой взгляд, это некое, я бы сказала,  малодушие преподавателей литературы, которые, пытаясь решить проблему книгофобии в школе, подменяют поиск новых методик и дидактических приёмов (потому что это занимает много времени) собственным пересказом произведения или просмотром видеофильма по мотивам произведения сомнительного производства.

 

- противоречие между современной тенденцией к сокращению речи, к замене её на безликие междометья, смайлики, аббревиатуру (ИМХО, НГ, УЗ), язык СМС-сообщений и требованием Федерального Стандарта к построению грамотной, правильной речи для решения социально-коммуникативных жизненных задач выпускниками школ.

 

   Осмысление этих противоречий вдохновило меня на поиск новых идеи, новых методик, которые помогли бы мне и моим ученикам изменить взгляд на урок вообще и отношение к тексту.

Ключевой для меня стала мысль Иоганна  Вольфганга Гёте, который на вопрос «Что труднее всего на свете?» ответил так: «Видеть своими глазами то, что лежит перед ними». При такой интерпретации, художественный текст  представляется источником противоречий и различных толкований, а чтение его превращается в процесс глубинного истолкования, нахождения индивидуального угла зрения, открытия читателю его собственного мира. За привычной хрестоматийностью произведения, вдруг, открываются новые смыслы и иная интерпретация известных фактов. А удовлетворение от открытия заставляет перечитывать произведения вновь, находя при этом новые смыслы.

 

 В современной практике преподавания применяется ряд личностно-ориентированных технологий. Но, на мой взгляд, именно герменевтическое направление педагогики, которое очень чётко вписывается в системно-деятельностный подход обучения,  даёт учителю большую возможность достижения тех целей, которые прописаны в федеральных государственных образовательных  стандартах общего образования и  позволяет разрешить те противоречия учебно-воспитательного процесса, о которых я упоминала.

 

Герменевтика — теория интерпретации и понимания смысла текста. Если слово «герменевтика» разбить на семантические единицы, то их окажется три: «herm» – вход, выход; «en» – закрытый, скрытый, находящийся внутри, в пределах чего-либо; «eu» – благо, хорошо, добро, правильно. Таким образом,  слово «герменевтика» можно трактовать как «раскрытие (прояснение) ранее сокрытого».  Этимологию слова "герменевтика" связывают с именем Гермеса, которого древнегреческая мифология рисовала посланцем олимпийских богов, передававшим их повеления и сообщения людям. В обязанность Гермеса входило истолкование и объяснение того текста, который он передавал. Ему приписывали изобретение речи и письма. А также покровительство всей сфере понимания…

 

Герменевтика заставляет  и учителя, и ученика расстаться с той практикой, когда при изучении литературного произведения художественный текст читается бегло, без «пристрастия», которое якобы разрушает эстетическое восприятие содержания и образную систему произведения. Между тем, напротив, только вникающее чтение литературного текста позволяет глубоко и правильно понять его. И только специальное исследование, так называемый герменевтический анализ, поможет проникнуть в глубину текста, открыть его смыслы. Только тогда читатель перестаёт быть только читателем. Он становится участником всего, что пережил и перечувствовал поэт.

Благодаря навыкам осуществления герменевтического анализа и последующего диалога с текстом, школьники учатся рассуждать, спорить, доказывать свою точку зрения, проявляя уважение к собеседнику, не навязывая своё мнение. 

​

Актуальность проблемы осуществления герменевтического анализа  текста определяется:

- потребностями современной школы и задачами модернизации образования  начала XXI века, необходимостью и важностью обучения пониманию и обработке информации текста на всех учебных предметах;

- необходимостью создания методической системы развития компетентной личности, владеющей умениями самообучения, адекватно понимать информацию устного и письменного сообщения (коммуникативную установку, тему и идею текста, основную и дополнительную информацию);

- потребностью в разработанной системе заданий, направленной на переработку полученной информации, с целью создания вторичных текстов – одного из познавательных универсальных учебных действий – на уроках русского языка;

- методическими возможностями анализа как средства креативного развития личности обучающихся.

Причины необходимости в данном типе анализа текста: во-первых, школьное обучение, построенное на чтении как основном способе познания; во-вторых, в связи с появлением в государственной программе по русскому (родному) языку требования формировать коммуникативную компетенцию школьников.

 

Научная база герменевтики имеет очень давнюю историю.

• интерпретация и критика связаны с толкованием произведений Гомера и других поэтов;

• Александрийская филологическая школа  - описание литературных памятников прошлого;

• средневековая герменевтика – определение общих способов интерпретации;

• Фридрих Даниель Эрнст Шлейермахер -  целостность понимания внутренней логики произведения;

• Вильгельм Дильтей - интерпретация литературных произведений;

• Мартин Хайдеггер выделил в произведении культурное сознание эпохи.

• Л.С. Выготский полагал, что слово меняет смысл, поэтому высказывания способны к видоизменению, обогащению в различных контекстах восприятия и интерпретации.

• М. М. Бахтин разработал понятие диалогичности, то есть готовность к общению, отклик на поэзию, мнения других людей, способность вызывать отклик на собственные высказывания и действия.

• А. Ф. Лосев; Ю. М. Лотман; Г. И. Богин;

• Е. С. Антонова -  разработчик герменевтического анализа текста;

• В. М. Букатов - создатель драмогерменевтики.

Вячеслав Михайлович Букатов является создателем новой области художественной и общей дидактики – драмогерменевтики.  Драмогерменевтическое направление в педагогике можно определить как способ реализации герменевтики через социо-игровые приемы в урочной деятельности, при которых  происходит развитие ребенка в игровом общении со сверстниками.

Герменевтические процедуры, направленные на понимание текста/информации, объединяют элементы технологии критического мышления, направленные на активизацию мыслительной деятельности обучающихся, театральной педагогики и игровых методов обучения.

 

Герменевтическая деятельность осуществляется через процедурную цепочку  взаимосвязанных приемов, приводящих к личностному пониманию сложного, непривычного, пугающего своей новизной текста.

​

Первое процедурное звено герменевтической цепочки — блуждание по тексту. Когда мы позволяем себе «ползать по тексту», выполняя не связанные с его содержанием задания,  то он перестаёт нас пугать своей новизной. Потому что мы начинаем  обнаруживать в нем что-то нам уже известное, близкое и понятное. А  конечным результатом этого приёма является обживание текста.   Если результат получен — то есть текст начинает производить впечатление  «доброго знакомого» — можно переходить к следующему этапу процедуры.

Начало второго звена в герменевтической цепочке — поиск странностей. Именно с неожиданного обнаружения ребенком каких-то странностей  и нелепостей для него и начинается освоение зоны своего ближайшего развития. Второе процедурное звено герменевтической цепочки вынуждает учителя создавать на своих уроках такие ситуации, чтобы дети не только реально находили всевозможные странности в изучаемом материале, но и смело, с удовольствием объявляли о своих находках, выставляя их на всеобщее обсуждение. Когда странностей набирается достаточно много, то происходит процесс их трансформации  в смысловые связи. У каждого смысловые связи будут своими, индивидуальными. А затем возникает цепная реакция взаиморазрешения странностей. То есть, на месте прежних странностей появляются разные версии их смыслового взаиморазрешения. Причём, при сравнении их со смысловыми вариантами предыдущих восприятий текста, все они оказываются «новыми». И новизна эта связывается уже не столько с «буквой текста», сколько со смыслом так называемого подтекста, то есть с нашими субъективными предположениями, что же автор хотел нам сказать своим произведением.

Возникновение нового, своего собственного — как бы добавочного — смысла «из ничего» является  третьим звеном герменевтической цепочки — вариативность смыслов. Оно связано, с одной стороны, со сбором, накоплением и перечислением тех смыслов, которые возникли и продолжают возникать в процессе работы с  текстом, с другой стороны, со сравнением, отбраковкой и корректированием этих собираемых смыслов.

Последнее звено в цепочке процедурных приемов, связанных с пониманием текста, – творческая переработка информации. Учитель выстраивает деятельность класса таким образом, чтобы главным на уроке стало групповое «обживание» текста, в ходе которого появляются личные смыслы выражения замысла автора произведения.

 

Педагогическая составляющая процесса – социо-игровая режиссура урока – совокупность психических, мыслительных, вербальных, невербальных, игровых и других творческих действий, направленных на завершённый творческий результат.

 

Условия социо-игровой режиссуры урока:

1. Деление на случайные по составу группы (3-4 человека)  http://www.openlesson.ru/?page_id=393

2. Смена мизансцен и ролей в процессе работы, двигательная активность учащихся.

3. Участие всех членов группы в подготовке и демонстрации группового результата.

4. Обеспечение вариативности результатов групповых работ при одном обязательном задании  для всех.

5. Принципиальная сравнимость всех результатов для участников каждой из групп.

 

Социо-игровые приемы обучения позволяют достигать следующие метапредметные и предметные результаты:

– систематизировать слова по тематическому/структурному принципу;

– делать обобщения;

– находить ключевые слова и социокультурные реалии при работе с текстом;

– осуществлять словообразовательный анализ;

– участвовать в проектной деятельности.

 

Важной особенностью драмогерменевтики в урочной деятельности является сохранение двигательной активности и здоровьесбережения. Использование социо-игровой режиссуры урока, как одного из приёмов драмогерменевтики, позволяет реализовать на практике физиологическую потребность обучающихся в движении, активизировать мыслительную деятельность воспитанников, разнообразить способы организации их деятельности, поддерживать положительный психологический микроклимат во время учебного занятия.

 

Стоит отметить, что учет возрастных и индивидуальных особенностей личности также учитывается при применении данного подхода в работе с текстом на уроках литературы. Наибольшая важность этого направления видится в том, что на уроке нет пассивно слушающих учеников. Каждый в силу своих возможностей и способностей работает над поставленной задачей. Полностью реализуются положения системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов в обучении. Имеется перспектива роста успешности каждого участника процесса обучения.

 

Работа в группах, взаимообучение избавляют учеников от страха перед авторитетом учителя, коллективный результат придает уверенности, воспитывает ответственность каждого за успешность группы. Лидеры группы получают организаторские навыки. Каждый урок, по сути являющийся для школьников сложным мыслительным процессом, расценивается ими как конкурс, во время которого можно реализовать себя как в плане обучения и организации, так и в плане движения/передвижения, общения и реализации творческих потребностей.

 

Педагогический опыт не сложен в воспроизведении и базируется на теоретических материалах лекций Букатова В.М., опубликованных на сайте www.openlesson.ru

 

Практика показала, что педагогический опыт может быть воспроизведен в образовательном учреждении любого типа. Хорошие результаты имеются как в организации урочной, так и внеурочной деятельности практически по любому учебному предмету и в любой возрастной группе, о чем свидетельствуют отзывы педагогов, размещенные на указанном ресурсе.

 

Таким образом, проведение уроков литературы в рамках драмогерменевтического направления дает возможность развивать навыки работы с информацией/текстом (поиск, выделение, анализ и обобщение информации), включая исследовательские учебные действия. В процессе работы у педагога есть возможность больше внимания уделять развитию всех видов памяти, умениям сравнивать, анализировать, выделять главное. Работа в малых группах помогает осуществлять на уроках системно-деятельностный подход, развивает навыки проектной деятельности, планирования речевого и неречевого поведения. Выполняя разные социальные роли в процессе коммуникативной деятельности, обучающиеся развивают свои коммуникативные компетенции, учатся осуществлять регулятивные действия самонаблюдения, само- и взаимоконтроля, само – и взаимооценки.

Полученный опыт дает возможность предполагать, что драмогерменевтическое направление является эффективным способом работы с текстовой информацией на уроках литературы и русского языка в рамках системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов в обучении.